Les 5 et 6 avril 2018 se déroulait le colloque EVASCOL « Ecole, migration, itinérance : regards croisés », qui est né d’un appel à projet de recherche sur la scolarisation lancé par le Défenseur des droits.

Les recherches étaient centrées sur les dispositifs pour enfants allophones (UPE2A) et UPS et sur quelques expériences des antennes scolaire mobiles (camions écoles) dans quatre académies : Bordeaux, Créteil, Montpellier et Strasbourg.

Des équipes pluridisciplinaires se sont constituées avec 3 axes principaux :

  • La connaissance du contexte
  • Les performances des élèves
  • La qualité de l’insertion des élèves dans leur établissement (analyse du ressenti des élèves également).

Cet article reprend les axes et problématiques intéressantes pour les activités du CNDH Romeurope et ne prétend pas résumer la soixantaine de présentations faites lors de ce colloque.

 

1.   Les dispositifs UPE2A pour les EFIV et les EANA : questionner les catégories

 

Dans différentes recherches présentées, le poids des mots et des catégories utilisées dans l’Education nationale (EANA, EFIV) sont ressortis comme des éléments essentiels de compréhension des tensions présentes entre la reconnaissance d’un besoin particulier, de différences et la stigmatisation, la légitimation d’une hiérarchie entre ces catégories.

EANA est utilisé depuis 2012 et fait référence aux élèves ayant une langue maternelle autre que le français. On souligne ainsi l’apport plutôt que le manque. La notion de « nouvellement arrivé » met aussi en avant une arrivée récente en France, la migration.

Pour les EFIV, cette catégorie semble ambivalente : certains des enfants de cette catégorie ne voyagent plus du tout : c’est une catégorie très hétérogène qui peut inclure des familles roms originaires d’Europe de l’Est et des enfants français de voyageurs (en ancrage territorial ou encore mobiles).

Comment définir des besoins pour ces 2 catégories ?

  • Pour les EANA : besoin de langue française
  • Pour les EFIV : besoins plus difficilement identifiables du fait de l’hétérogénéité de la catégorie

On déchiffre ces catégories en se focalisant sur leur création, leurs usages et les glissements entre l’une et l’autre. Alexandra Clavé-Mercier a fourni ce travail en étudiant les dispositifs UPS et UPE2A dans une académie. Elle s’intéresse au début des années 2000 aux enfants dits « Roms » qui sont a priori ciblés dans la catégorie EANA par leur éloignement de l’école, leur absentéisme, leur manque de pratique du français. Cependant une confusion entre les catégories EANA et EFIV pour ces enfants se construit, en porosité totale avec la confusion entre Roms et Gens du voyage. Ces glissements entre enfants du voyage et la question dite « Rom » sont visibles et lisibles dans les circulaires qui concernent les « Roms », comme celle du 26 août 2012 qui concerne les opérations d’expulsion des lieux de vie appelés « campements » et la circulaire de l’éducation nationale du 20 mars 2012 sur les EFIV. Cette dernière décrivant des enfants « majoritairement étrangers » alors que les Gens du voyage sont très majoritairement de nationalité française.

La chercheure analyse avant tout des populations qui vont être désignées dans des mêmes catégories surtout parce qu’elles s’éloignent de la norme de l’habitat. Cette confusion qui ne nomme jamais explicitement des enfants « Roms » – appellation ethnique contraire à la loi – est en réalité le reflet de la catégorie « Tsigane » qui est tout aussi confuse.

Il est intéressant de retenir dans cette démonstration les effets des mots sur la réalité vécue par ces enfants. A. Clavé-Mercier analyse deux postures des enseignantes :

  • rassemblement des publics par défaut. On les scolarise en UPS par défaut car il n’y a pas de dispositif UPE2A. Ce qui est plus flagrant quand on voit qu’il y a d’autres enfants allophones dans l’établissement mais ils ne sont pas scolarisés dans les UPS.
  • on rassemble une même identité/culture tsigane en UPS avec l’appui des autorités académiques. Par exemple : des supports pédagogiques sur les Tsiganes qui mélangent les deux sont créés.

 

2.   L’inclusion à l’école : du dispositif à la classe ordinaire

 

Les dispositifs UPE2A, pour enfants scolarisés ou non sont souvent en tension entre le besoin de prévoir des temps d’apprentissage spécifiques pour des élèves ne maitrisant pas le français et la nécessaire inclusion dans les classes ordinaires. Julia Mulatinho Simoes étudie les dispositifs parisiens et l’adaptation des établissements scolaires. Entre 2014 et 2018, elle note une augmentation de l’offre des dispositifs dans les collèges. On trouve différents fonctionnements : des dispositifs intégrés à l’emploi du temps de l’élève, des établissements où les heures de FLE/FLS sont en plus de l’emploi du temps. Il y a un dispositif « soutien en français seconde langue » à destination d’élèves alloglottes, autrement dit d’élèves dont le français n’est pas la mangue maternelle, qui sont d’origine étrangère et qui ne parlent pas français. Dans le contexte parisien, de nombreux enfants d’origine chinoise sont concernés.

Les conditions de réussite du dispositif résident dans l’implication des acteurs dans la mise en place du dispositif, la cohésion du corps enseignant, l’inclusion du dispositif dans la vie scolaire de l’établissement, des élèves et des enseignants, la communication autour du dispositif dans l’établissement. Si elle note des effets de ghettoïsation, le dispositif ciblant un public spécifique peut fonctionner s’il est bien ciblé et que l’enseignant est bien formé.

D’autres chercheures, Charlotte Delouche et Delphine Guedat-Bittighoffer mettent en garde contre l’inclusion trop rapide d’enfants qui ne sont pas prêts et qui sont mis en difficulté scolaire et affective dans les classes ordinaires. Les deux enfants qu’elles ont suivies étaient pour l’un dans un dispositif UPE2A de 9h par semaine de cours de français et l’autre moins scolarisés dans une NSA (21h par semaine). Elles ont observé que les besoins de l’enfant sont pris au sein du dispositif mais pas en classe ordinaire où ils se retrouvent en situation de submersion et en insécurité langagière, passifs à l’oral, mal à l’aise avec les camarades. Il est important de prendre en compte le temps nécessaire de l’apprentissage et du bien-être de l’enfant dans un nouvel environnement.

Véronique Miguel Addisu analyse les approches des enseignants en classe spécifique et en classe ordinaire. Comment faire face au plurilinguisme ? Ils font face à une diversité de besoins à laquelle ils sont rarement formés. Elle a observé des postures d’enseignants dans un bilinguisme flexible, très communicationnel, qui par exemple, permet à un élève de faire son exposé dans sa langue d’origine, son objectif étant qu’il apprenne l’histoire. Néanmoins l’intégration du dispositif dans l’établissement est insuffisante. Les élèves développent tout de même des stratégies pour répondre aux attentes des enseignant.e.s.

 

3.   Les (en)jeux d’acteurs : école, famille, associations

 

Le contexte politique global a des répercussions dans l’accueil des enfants allophones dans les écoles et se fait ressentir dans les interactions entre les différents acteurs : familles, école, enseignant.e.s, directeurs, recteurs, associations, travailleurs sociaux. Les travaux de la chercheure Colette Lepetitcorps permettent de mettre en lumière les rapports hiérarchiques au sein des CASNAV et leur impact sur la scolarité. Elle montre comment les différences d’approche entre acteurs de terrain, formateur et inspecteur. Chacun dans sa fonction a adopté les discours politiques, le dernier parlant de primo-arrivant quand le premier parle d’élèves. Cela a un impact direct sur les réticences de la hiérarchie à s’opposer à des maires qui refusent d’inscrire des enfants migrants. Politique éducative et politique migratoire entrent en conflit.

Isabelle Rigoni s’intéresse plus particulièrement aux tensions entre éducation nationale, structures associatives et travailleurs sociaux autour des mineurs non accompagnés. Depuis 2015 on observe autour de cette question une recomposition du paysage tant du côté des pouvoirs publics (préfectures, départements, mairies) que du paysage associatif (asso conventionnés, militantes, réseaux de citoyens) et dans le travail social (recrutement massif lié à l’ouverture de nombreuses structures d’accueil des mineurs non accompagnés avec des personnes pas du tout formées). Des tensions naissent dans chaque secteur et entre les différents secteurs en raison d’injonctions paradoxales (accueil, éthique du travail social VS contrôle et répression). Elle conclut sur la nécessité de créer des espaces de coopération au niveau des ministères, mezzo et micro (équipes socio-éducatives). Les tensions sur les travailleurs sociaux sont très fortes et il en ressort de réelles souffrances au travail. Certes il faut voir les institutions dans leur complexité mais les institutions sont violentes et les marges de résistance sont de plus en plus réduites voire inexistantes.

Valérie Lanier interroge l’engagement des professeurs UPE2A qui va bien au-delà du travail d’enseignant. Quelle distance poser dans des situations de tensions telles que la mise à la rue ou l’expulsion d’élèves ?

A Marseille, à partir d’entretiens avec les directeurs d’école et les parents d’élèves et du suivi d’un projet socio-éducatif de FLE, deux chercheures interrogent l’école comme un lieu de ressource, un pilier pour les familles en errance et en instabilité. De nombreuses écoles accueillant ces familles sont dans le centre-ville qui reste assez populaire. Grâce à la mise en place d’un dispositif « l’arbre du village » pour créer des rencontres avec les familles, équipes pédagogiques avec des traducteurs, les équipes parviennent mieux à comprendre les parents d’élèves.

Les directeurs parlent des ajustements qu’ils font : contournement des circuits d’inscription par le réseau d’interconnaissance entre directeurs. Ils estiment passer beaucoup de temps aux relations publiques, conscience de la transformation de leurs pratiques et endossent un rôle social. Du côté des parents l’école est un repère dans la ville, un lieu d’information et de solidarités, de l’entraide s’y créé et elles ont observé des stratégies résidentielles liées à la l’école.  En conclusion, l’école est un lieu de médiation entre la ville et les familles.

 

4.   Et le point de vue de l’enfant ?

 

Morgane Jeahn nous apporte le point de vue des enfants en dispositif UPE2A à partir d’entretiens semi-directifs menés avec enfants et enseignant.e.s. Elle en tire notamment les constats suivants :

  • Tous analysent une bienveillance de la part des enseignant.e.s, un rôle important de la part des tuteurs-élèves qui aident à l’accueil
  • Les règles de classe et de l’école sont difficiles à comprendre.
  • Les domaines du non-verbal et des mathématiques sont ceux où les élèves se sentent les plus à l’aise.
  • Pour les enfants, l’envie de se faire des ami.e.s est plus grande que l’envie d’apprendre.
  • L’intégration est difficile à moyen terme alors que les enseignant.e.s sont plus attentif.ves durant les premiers jours.
  • Les élèves souhaitent se fondre dans la masse alors que les enseignant.e.s les poussent à faire ressortir leur spécificité, leurs différences culturelles réelles ou supposées. La chercheure note un réel intérêt des parents dans le suivi de la scolarité qui ne ressort pas du tout dans la perception des enseignante.s.
  • La chercheure donne aussi des clés de compréhension à creuser comme la connaissance de l’environnement scolaire antérieur. L’enfant doit s’adapter à un rythme qui peut être totalement différent de celui qu’il connaissait.

Elle a créé un vademecum pour l’accueil des élèves allophones à destination des enseignant.e.s :

  • Prendre le temps de recevoir les parents au moment de l’inscription avec le directeur : connaître le parcours migratoire, le parcours scolaire, évaluer, expliquer qu’on peut venir parler aux enseignants.
  • Laisser le temps d’anticiper la venue de l’élève: le dire aux autres élèves, lui préparer une place physique dans la classe pour montrer qu’on est là pour l’accueillir
  • Importance du langage non verbal
  • Ecrire les mots en lettre capitale
  • Avoir conscience du rôle des camarades, tuteurs en classe, entrée implicite dans les échanges entre élèves, la place du jeu qui est importante, les autres élèves sont nos partenaires.
  • Valoriser la langue maternelle, dire aux enfants que leur langue est leur pépite, leur trésor. Ne pas les sortir de la classe lors des cours de langue car c’est là qu’ils seront meilleurs.

Claire Cossée, à partir d’un terrain avec des enfants non-scolarisés interroge la vision souvent centrée sur les classes sociales et la pauvreté de la situation de ces enfants. On interroge rarement l’Ecole elle-même soit et surtout, on écoute rarement ce que les enfants auraient à dire.

 

5.   Conclusion

 

La conclusion de ce colloque est faite par Delphine Bruggeman, autrice d’une thèse sur les dispositifs des camions-écoles, une action « d’aller-vers ». Elle se posait la question de savoir : « comment est-ce possible que des enfants ne soient jamais allé à l’école ». Elle note que les catégories « tsiganes, roms etc… »  continuent à nous interroger, même 20 ans plus tard.

Ce sont des enfants qui sont en marge de l’école mais aussi ceux que l’école n’arrive pas à accueillir ou à garder en son sein.

Elle a ensuite fait une étude avec la Sauvegarde du Nord qui se questionnait sur la scolarité des enfants Roms dans un centre d’hébergement. Sa problématique était alors comment les parents et travailleurs sociaux travaillent ensemble ou pas à l’élaboration et à la réalisation du projet éducation des enfants ? Elle questionnait de ce fait  que veut dire « aller à l’école ? »,  qu’est ce qui précède l’école ? De manière symbolique mais aussi de manière très pragmatique (comment on se prépare, le trajet, l’organisation familiale que cela suppose).

La question scolaire n’appartient pas qu’aux enseignant-e-s mais aussi aux éducateurs.

Quelles articulations entre les lieux de vie et lieux d’écoles ?

Son étudie des lieux de vie lui fait conclure qu’en fonction des conditions de vie, l’école apparaitra plus ou moins proche. La « vraie école », celle en dur, c’est notre référence, une norme qui est aussi le terme utilisé par les parents. Paradoxe : les camions-écoles sont des dispositifs passerelles mais on sait que des enfants ne connaissent que ce mode de scolarisation.

Le lieu de l’école dépend du lieu de vie. Les incertitudes du lieu de vie pèsent sur les incertitudes pour aller à l’école. Les transitions scolaires devraient être mieux prises en compte. On parle souvent du choc des cultures qui serait en conflit avec celle des Roms mais il faudrait reconnaître qu’on est face à des cultures scolaires (par exemple, celle des camions-écoles qui s’est adaptée à un contexte spécifique). Le rapport à l’école peut être variable d’une école à une autre.

Aller à l’école c’est apprendre à

  • devenir élève: les enfants ne sont pas tous égaux devant l’école
  • devenir parent d’élève

Travail sur l’expérience scolaire des enfants :

  • Maternelle : dans l’école, leurs différences se mêlent aux autres différences
  • Primaire : la différence est plus manifeste, repérée, mais c’est le niveau scolaire qui devient le stigmate.
  • Collège : le stigmate se renforce des enjeux identitaires font surface pour les ados
  • Lycée : pas beaucoup de jeunes au lycée mais on perçoit une possibilité d’être invisible, être intégré dans le groupe de pairs à condition d’avoir été scolarisé avant.

Le stigmate scolaire renforce le stigmate ethnique. Les difficultés et décalages scolaires accentuent leur identité rom aux yeux des enseignants. Les élèves (sur)vivent à l’école.

La communauté éducative : un travail collectif et multi-acteurs

Il y a une injonction à devoir scolariser les enfants. Dire que la stabilité des lieux de vie emmènerait une scolarité facile est un leurre. La réalité est bien plus compliquée. La stabilité du lieu ne favorise pas systématiquement la scolarité. Il y a des incompréhensions entre tous les acteurs : enseignant-es, parents, éducateurs, surveillants de nuit qui font tous un travail éducatif collectif.

Enfin, la chercheuse note qu’il y a une responsabilité partagée de la communauté éducative et un besoin d’une meilleure compréhension du travail des uns des autres; même si parfois, les professionnels sont stigmatisés de la même manière que les publics qu’ils accompagnent.

Acronymes

EFIV : enfants de familles itinérantes et de voyageurs

EANA : élève allophone nouvellement arrivé

UPE2A : unité pédagogique pour les élèves allophones arrivants, anciennement appelée classe d’accueil.

UPS : unité pédagogique spécifique ( à destination des EFIV)